A mi modo de ver, se puede y debe hacer una limpia distinción entre el concepto práctico y el filosófico de "verdad" (esta nomenclatura es tentativa, pero creo que adecuada, aún cuando no implique que la noción práctica no se use en el ámbito filosófico ni viceversa). Creo que hoy contamos con herramientas conceptuales suficiente para hacerlo, evitando así perplejidades y exaltados malentendidos.

El concepto filosófico de verdad es, a grandes razgos, el que equipara verdad a justificación por parte de la comunidad epistémica relevante. Es la perspectiva que adopta quien analiza al conocimiento desde una mirada externa, no involucrada.

El concepto práctico de verdad, por otro lado, es el que equipara verdad a correspondencia con los hechos. Es la perspectiva que adopta quien está personalmente involucrado en búsqueda de alguna verdad, de algún conocimiento concreto.

Los malentendidos vienen cuando se confunden estos dos niveles. El señalamiento filosófico de la construcción social del conocimiento no tiene, por sí mismo, ninguna autoridad para socavar los conocimientos producidos en los contextos epistémicos relevantes. Ian Hacking acertadamente observa que "X es socialmente construido" no equivale a "X es malo".

En el momento en que el filósofo critica saberes o creencias particulares, ha pasado al terreno práctico de la verdad: se ha erigido en interlocutor relevante para reclamar la posesión de la verdad sobre un asunto. En el momento en que evalúo un conocimiento o sus fundamentos con miras a rebatirlo, confirmarlo, desenmascararlo, mejorarlo o pronunciarme sobre su verdad o falsedad; he pasado al terreno práctico, aunque lo haga desde la trinchera de la filosofía.

Puede ocurrir también que una máxima filosófica sobre el conocimiento - por ejemplo, "todo conocimiento es revisable" - influya en el terreno práctico, pero solo lo hará de un modo indirecto, inspirando, por ejemplo, al experto que tiene las herramientas para retar las creencias aceptadas de su campo y así contribuir a su avance. Será su expertise, su prudencia especializada la única capaz de determinar si la revisabilidad teórica de todo conocimiento puede, en ese momento, aplicar a su campo de saber.

La defensa de la verdad como valor moral y epistémico tiene plena vigencia en multitud de terrenos prácticos, y consiste en la denuncia, justamente, de vicios morales y epistémicos propios de cada ámbito. "Presunto culpable" denuncia las prácticas que llevan a la mentira y a la injusticia en el sistema penal, y muestra en qué sentido es deseable la verdad y por qué. Las críticas al genocentrismo se quejan de que las ciencias de la vida se alejen de la verdad por la adhesión dogmática a metáforas exageradas y no justificadas, y denuncian las múltiples consecuencias de dicho error.

Una admonición filósofico/práctica viene bien cuando cierta comunidad epistémica olvida que su legítima detención de su reino de verdad está directamente ligada a sus propios haberes, valores y herramientas epistémicas; y pretende entonces extrapolar su muy especializada caracterización de la verdad a otros terrenos que desconoce. Eso es un salto inválido de lo práctico a lo filosófico. La buena filosofía tiene aquí mucho trabajo que vale la pena.

Continuará...

Periódico mural #ReformaPoliticaYA

En esta ocasión queremos aprovechar el espacio para compartir efemérides, datos curiosos, noticias y avisos de ocasión en torno a la #ReformaPoliticaYA.

En primer lugar, tenemos que informar que todavía no contamos con reforma política ciudadana. Aún no tenemos ninguno de los 4 puntos incluídos en la minuta que el Senado de la República envió a la Cámara de Diputados, donde sigue atorada la reforma. Así es: en este país ningún ciudadano tiene el derecho de ser votado para puestos de elección popular si no es por medio de los partidos políticos. Todavía no contamos con el mecanismo para promover iniciativas de ley desde la sociedad civil organizada, ni podemos someter a consulta popular las decisiones públicas más relevantes. No podemos reelegir o castigar a legisladores ni ayuntamientos mediante nuestro voto según su desempeño.

Ante este panorama, nuestras posibilidades de tener gobernantes y representantes que respondan a nuestros intereses, de incidir en que las decisiones públicas se tomen de acuerdo a nuestras aspiraciones y de abrir grietas y respiraderos en un sistema político fosilizado y letal, parecieran asfixiantemente cerradas. Pero la necesidad de esta bocanada de democracia, que sentimos ya tan cerca - ¡cuatro puntos ciudadanos aprobados en el Senado, y suscritos por buena parte de las bancadas en Diputados! - nos convecen de que es el momento de exigir y presionar hasta donde sea necesario para conseguirla.

Con esto en mente, las organizaciones e individuos que conformamos el movimiento #ReformaPoliticaYA (también conocidos como "Tuiteros sin Sicilia" a partir de que Sicilia nos acompañara al Senado con nuestra demanda común, gracias a lo cual fuimos recibidos por miembros de la Comisión Permanente y pudimos agendar reuniones con casi todos los partidos en San Lázaro), nos hemos dedicado a presionar, difundir e intentar dialogar con los diputados que tienen en sus manos este cuarteto de reformas democratizantes que el país no se puede dar el lujo de desperdiciar.

En estas semanas de reuniones con los legisladores - sin obviar el Diálogo por la Paz que Sicilia y compañía sostuvieron con ellos en el Castillo de Chapultepec -, recibimos buenas dosis de atole con el dedo y rodeos en lugar de argumentos; pero también hemos obtenido la suscripción pública de los cuatro puntos ciudadanos por parte del PAN, el PRD, el PVEM, el partido antes llamado Convergencia y el PT, mientras que el PRI se pronuncia dividido en lo que a reelección se refiere. Reafirmamos que son los 4 puntos ciudadanos los que nos interesan de la minuta (que incluye otros como los referentes a reconducción presupuestal o sustitución del Presidente), y que son esos puntos los susceptibles de ser aprobados en un nuevo dictamen que sólo los contenga a ellos. Por eso resolvimos presionar para que la Comisión de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados elabore tal dictamen, se convoque a un periodo extraordinario de sesiones y se vote el nuevo dictamen en ambas Cámaras.

Eso da pie a los avisos e invitaciones:

- Hemos convocado a un debate público a diputados de todos los partidos el próximo lunes 8 de agosto, para que, de cara a la ciudadanía, fijen sus posturas sobre cada uno de los cuatro puntos, y establezcan sus compromisos para sacarlos adelante en la legislación. De esta manera, los ciudadanos podremos evaluar no sólo la argumentación (o la falta de ella), sino que sabremos a quien hacer cumplir sus compromisos, o bien, valorar qué procede en el caso de quienes no se comprometan (¿PRI?). Estaremos comunicando los detalles de este evento.

- Paul Moch, (@p_moch) anuncia: Queda confirmado el "Encuentro de jóvenes a favor de la #ReformaPoliticaYA" el martes 9 a las 13 hrs. en la Facultad de Ciencias Políticias y Sociales de la UNAM. Estarán: Dr. Woldenberg, @PPmerino, @maiteazuela, @YONOFUI, y será moderado por @nacholozano. Mayores informes con el mismo @p_moch.

- Para estar al tanto de otras convocatorias - como la de hoy miércoles, en que estaremos manifestándonos frente al Senado - se puede consultar el hashtag #ReformaPoliticaYA

- Mayor información sobre la reforma ciudadana y sus cuatro puntos puede consultarse en http://www.reformapoliticaya.mx/

Antes de terminar, quisiéramos colgarles un bonito e ilustrativo video de parte de la reunión que tuvimos con la bancada del PRI. En ese mismo canal de Youtube, se encuentran los videos de las reuniones que hemos sostenido, incluyendo aquélla a la que asistió también Sicilia en el Senado.

http://www.youtube.com/watch?v=2NqbpgpT698

Finalmente, hacemos una cordial invitación a todos para pensar y compartir cómo emplearemos los nuevos mecanismos democráticos una vez que los tengamos: ¿A quién convenceremos para que se lance como candidato independiente en nuestro municipio? ¿Qué iniciativas de ley nos urge promover? ¿Qué decisiones públicas necesitan ser sometidas a consulta popular? ¿Qué legisladora merece ser reelecta por haber trabajado como una auténtica representante?

Si la respuestas vienen en tuits con #ReformaPoliticaYA, se pegarán automáticamente a este periódico mural.

Cómo NO enjaretar la tecnología en la educación

Hace unas semanas conocí a Sonia del Valle, la periodista de Reforma que se jacta de haber posicionado el tema educativo en medios como un tema de política pública, en lugar de tenerlo relegado en la categoría de "vida cotidiana" o en la de "declaraciones de políticos". Varios compañeros de la Coalición Ciudadana por la Educación nos reunimos con ella para que nos orientara en nuestra estrategia de comunicación. Si algo se me quedó grabado de ese encuentro con Sonia fue su insistencia - y demostración - de la importancia de "realmente saber" de lo que se está hablando para poder ser tomado en serio y para poder incidir.

(Dicho sea de paso, mi gran aprendizaje de los últimos meses ha sido justamente darme cuenta de la necesidad y la potencia del conocimiento, la información y la argumentación, en diversos ámbitos, incluyendo la filosofía. Por cierto, ese fin de semana que empezó con la reunión con Sonia el viernes, y continuó con dos días de asamblea de ANCA en Guadalajara, fue intensivo en ese aprendizaje, pues se reveló con mucha nitidez hasta qué grado la fuerza de ANCA residía en sus especialistas. Durante las 6 horas de viaje de ida y las 6 de regreso, fue recurrente entre la tropa el tema de "valorar el conocimiento", hasta convertirse en chiste)

En fin. Todo esto sale a colación porque hoy, 20 de julio de 2011, Sonia del Valle publicó tres magníficas notas en Reforma (una de ellas en primera plana) a propósito de la implementación del programa HDT (Habilidades Digitales para Todos) en 150 mil aulas de 5° y 6° grado. HDT es poco más que la repetición del programa Enciclomedia - quizás la diferencia más significativa es que el equipo contemplado en HDT incluye conectividad a internet.

Yo trabajé en un aula con Enciclomedia en El Llano de los Naranjos, un rancho en el municipio de Tequila, y mi impresión fue que semejante despliegue tecnológico, junto con los contenidos de Enciclomedia resultaba ridículo y nada pertinente frente al reto educativo que enfrentaba. Después trabajé en una secundaria multigrado en Los Naranjos (otro rancho cercano), que contaba con varias PCs, sin internet. En la sede del CONAFE de Tequila se nos instruyó inscribir nuestras respectivas escuelas en el programa Escuelas de Calidad, solicitando, todos por igual, dinero para comprar computadoras. El asunto me parecía muy irónico, porque mis compañeros instructores sufrieron durante horas en un cibercafé intentando investigar cotizaciones en internet y elaborando sus documentos en Word... ¿por qué entonces se había decidido que era prioritario tener equipos, si evidentemente los instructores no iban a poder enseñar a usarlos?

Mi siguiente encuentro con la tecnología en contexto educativo fue durante los tres años que trabajé con tres preparatorias indígenas. Ahí las situaciones variaban mucho, según si se contaba o no con electricidad, máquinas y/o internet; pero también variaban enormemente dado que los diferentes maestros usaban (o no usaban) los equipos de maneras muy diferentes, y con resultados desde pésimos hasta excelentes. Sería muy largo describir todos los detalles - quizás sería interesante hacerlo en un texto más en forma -, pero mi conclusión fue la siguiente:

Para administrativos, directivos y maestros, resulta casi indispensable tener acceso a computadoras e internet, como herramientas de trabajo para comunicarse, investigar, elaborar todo tipo de documentos y material...
Pero en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos, la cosa tiene sus enormes asegunes, y me parece más o menos así: la presencia y uso de tecnología en la escuela son positivos en la medida en que se usen para lo que realmente sirven, lo cual implica que los alumnos lo descubran de forma autodidacta o que sean orientados a ello (en clases formales de informática o en espacios informales) por maestros que a su vez conocen, aprecian y dominan sus posibilidades, al tiempo que disciernen sus riesgos.

Es decir, la tecnología me parece positiva en la medida en que sea aprovechada y socializada como lo que es: una herramienta. Cualquier otra lógica me parece alrevesada y condenada al fracaso. Es absurdo y a veces contraproducente meter con calzador el uso de la tecnología como "apoyo" para adquirir otros saberes (un buen maestro siempre se pregunta a) qué quiere enseñar y b) cuál es la mejor manera de hacerlo, y la respuesta a esto último sólo en ciertos casos implicará tecnología); o como si ella fuera pedagógica en sí misma (algunos tienen la esperanza de que las herramientas multimedia compensen los malos maestros).

De nuevo, sería muy largo explicar todo esto a detalle, pero baste aquí con un par de ejemplos del malo uso que puede llegar a tener la tecnología en la escuela. Uno es la confianza irresponsable en el "material multimedia": fantásticos programas educativos a los que el maestro se limita a pusharle play. Sucede lo mismo que cuando se los abandona a su suerte con las lecturas: el aprendizaje no se logra. (En Montreal yo tenía un maestro experto en Aristóteles, André Dorion, que señalaba patéticamente la enorme patalla al centro y al frente del aula, y luego su pequeño escritorio apretujado en la esquina, y se lamentaba "Le prof est maintenant la, relégué au coin... un simple manipulateur de gadgets...). Otro es lo contraproducente que puede resultar engargar ciertos trabajos a computadora (pérdida de tiempo, copy-paste, corrección automática de ortografía), y la falta de discernimiento para decidir cuándo es pertinente.

En fin. todas estas experiencias me dotaron de posturas en lo que a tecnología y educación se refiere. Pero al leer hoy en las notas de Sonia del Valle que tanto Enciclomedia como HDT carecen de estudios retrospectivos o prospectivos que den indicios de su efectividad, que se basan en modelos pedagógicos obsoletos y que obedecen más a lógicas burocráticas e ideológicas que educativas, triste y jubilosamente recibo confirmación de lo acertado de mis intuiciones, por un lado, y de su aplicabilidad más general, por el otro.

Un caso más - y de los gordos - que hace apremiante la necesidad de #sensatezalaula.

Sócrates el predicador

Con perdón, pero Sócrates en su apología me parece un predicador demente, moralino y mamón.

El otro día estaba en Coyoacán con mi hermano, y nos sentamos en una banca justamente frente a un predicador demente y moralino, que caminaba de un lado a otro increpando a nadie en particular, con una Biblia en una mano y el índice alzado en la otra. Decía que nuestras vidas eran desgraciadas, que habíamos pecado, que aunque riéramos sentíamos un gran vacío... Además de suscitarme risa y lástima, el predicador me recordó dos grandes palabras de Brian Kinney (el protagonista promiscuo y ególatra de Queer as Folk): Judge yourself.

¿Qué tiene que ver esto con Sócrates? He estado leyendo El nacimiento de la tragedia de Nietzsche, y por ahí del capítulo doce, cuando se acusa a Eurípides y a Sócrates de arruinar la maravillosa capacidad trágica y dionisíaca de la cultura griega, quise releer la Apología.

Hasta donde voy, no he alcanzado a comprobar a cabalidad las detracciones de Nietzsche, pero en cambio, esta nueva lectura (tres años después de la primera) me produce una impresión nueva y contundente: Sócrates se me aparece como engreído, falsamente modesto, patéticamente autovictimizado, investido por "derecho divino" con una misión sin pies ni cabeza: socavar el "fundamento" de saberes perfectamente valederos y la pretensión de poseerlos, sólo porque quienes los ejercen no los pueden explicar de forma satisfactoria para él.

Veo en esto una necedad idéntica a la que Rorty denuncia en la "filosofía del conocimiento", de Descartes a Kant y más allá - salvo que los modernos se habrían dedicado a "proveer de fundamento" a los demás saberes, mientras que Sócrates se habría empeñado en demostrar su falta.

Soy muy susceptible a estos temas en parte porque trabajé tres años en escuelas indígenas, y era recurrente la necesidad de discernir de entre los saberes (tanto escolares como comunitarios), aquéllos valiosos, y darles su lugar como tales, sin dejarse engañar por consideraciones que no venían al caso.

Ustedes disculparán si estas notas son muy rudas y torpes - hechas con "brocha gorda", como dice una maestra. Prometo seguir estudiando y reportarme cuando tenga más elementos que confirmen, descarten o maticen estas impresiones.

Gimnasia olímpica: soy tu fan

Los bebés pueden rotar sus extremidades a cualquier ángulo: su flexibilidad es incomparable con la de los adultos. Además, antes de empezar a caminar, no hay diferencia entre brazos y piernas; ambos pares deben ser igualmente fuertes para soportar el peso del cuerpo y servir a la movilidad. El adulto erguido se vuelve un animal considerablemente diferente en este sentido: los brazos conservan la flexibilidad, pero pierden fuerza, mientras que las piernas ganan fuerza y pierden flexibilidad.

Esto es algo de lo que me maravilla de la gimnasia olímpica (y que explica en parte que ésta sólo pueda aprenderse desde edades muy tempranas). Las gimnastas pueden levantar sus piernas con ligereza, como quien saluda, y pueden caminar y hasta saltar con sus brazos. En esto, la gimnasia olímpica es un emblema de lo que acaso hubiera sido nuestra corporalidad en devenires civilizatorios alternativos.

Por otra parte, me maravilla esto: Hay deportes que exigen un entrenamiento específico para hazañas físicas particulares, tales como dominar la pelota y al contrincante en el tenis, o alcanzar las mayores velocidades humanamente posibles en el atletismo. Pero sólo la gimnasia configura el cuerpo como un fin en sí, llevándolo al máximo de sus capacidades de vigor, gracia y acrobática. En la gimnasia, el cuerpo entero, valiéndose casi sólo de su propia fuerza, desafía la gravedad y la rigidez, en contra del cuerpo mismo, y en el cuerpo mismo recae también el protagonismo estético.

Hasta la adolescencia, solía soñar que volaba - ésa era la forma que cobraban mis pulsiones de libertad irrestricta, desafiante de los límites físicos. Ahora, en vez de eso, sueño con abrir las piernas a 180 grados, con levantar el peso de mi propio cuerpo pendida de la barra, o con recuperar la vertical graciosamente después de ser un ovillo que gira en el aire.

Enlaces y desenlaces en un bachillerato wixárika

Mar Estrada

Quiero compartir aspectos relevantes del trabajo del bachillerato intercultural wixárika Tatei Yurienaka 'Iyarieya a través de la descripción de una serie de evaluaciones académicas que se llevaron a cabo en 2008 y 2009. Se aplicó ahí desde la prueba más estandarizada - ENLACE - hasta las más particular, como veremos a continuación.

Tatei es un proyecto educativo que surgió de la iniciativa de los comuneros de Tateikie (San Andrés Cohamiata, Jalisco) para ofrecer a sus jóvenes educación media superior sin que tuvieran que mudarse a la ciudad. La comunidad trabajó durante largo tiempo, junto con un equipo externo de académicos, para definir el tipo de escuela que querían. Contaban ya con el antecedente de Tatuutsi Maxakwaxí, secundaria wixárika creada años antes en otra localidad. Se decidió que, al igual que Tatuutsí, Tatei debía ser una escuela con un modelo propio, que tomara en cuenta los saberes, las necesidades y las aspiraciones del pueblo wixárika; una escuela pensada tanto para los que se quedarían en la comunidad como para los que continuarían sus estudios. Era un proyecto educativo impulsado por las propias personas que serían sus beneficiarias.

Hacer esto realidad requirió del trabajo, el talento y la solidaridad de muchas personas e instituciones, tanto wixáritari como externas, para las más diversas áreas; desde la construcción de la infraestructura hasta la gestión institucional, pasando por el diseño de programas de estudio y la integración y formación de cuadros de maestros wixáritari. Después de años de esfuerzo en esta diversidad de frentes, Tatei logró el reconocimiento de su modelo como “Bachillerato General en Modalidad Intercultural” por parte de la SEP, y el auspicio como escuela oficial por parte del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco, COBAEJ. En 2008 se graduaba la tercera generación.

En la primera mitad de ese año se realizaron dos evaluaciones muy diferentes en la escuela. La primera fue una evaluación externa por parte de la investigadora Sarah Corona, de la Universidad de Guadalajara, quien ha sido cercana al proyecto desde sus inicios. La evaluación se realizó a partir de las entrevistas con la comunidad educativa de Tatei Yurienaka (TY): director y subdirectora, profesores, padres de familia, asesores y autoridades tradicionales. Se consultaron las observaciones en aula hechas por las alumnas del ITESO, Alondra Barba y Sandra Cruz y las observaciones Oscar Hernández, Rocío Landey y Christophe Culoma, responsables del proyecto desde el ITESO. También se aplicaron cuestionarios a los alumnos de los tres grados escolares.

De esta manera, Sarah recuperaba los propios diagnósticos de los actores educativos sobre la gestión de la escuela y el logro de los objetivos que se habían propuesto. Uno de los principales hallazgos fue que, la reciente integración de Tatei al COBAEJ, era percibida como un evento que había cambiado mucho la vida de la escuela. La nueva modalidad exigía reglas, trámites, formalismos pedagógicos y una lógica de trabajo por horas remuneradas, desplazando paulatinamente el compromiso de equipo por el que se habían caracterizado hasta entonces. Una de las consecuencias, señalada por los maestros, fue que “descuidamos la parte metodológica y pedagógica por la reglamentaria y administrativa”.

Dicha investigación también contempló algunos aspectos académicos: a través de un ejercicio con una nota de periódico, se determinó cuál era la familiaridad de los alumnos con la prensa, se evaluaron la lectura de comprensión, la ortografía y la redacción. Otro ejercicio descubría las ideas y los conocimientos de los alumnos sobre la historia de los wixáritari y la historia de México; conocimientos que se estimaron insuficientes. Por último, una breve encuesta sobre derechos indígenas revelaba que los estudiantes tampoco los conocían suficientemente.

La evaluación se completó con una serie de recomendaciones generales, que terminaban así: “Los retos actuales para esta escuela son muchos: capacitar maestros en los cursos que imparten, mantener la certificación oficial sin perder la propuesta propia, balancear la currícula entre las necesidades de la comunidad y de los jóvenes, implementar una gestión armónica. En otras palabras, el Bachillerato debe tener como objetivo convertirse en el lugar sagrado para preservar y modernizar la cultura.”

Este esfuerzo de recuperación de la experiencia y la evolución de Tatei, entonces, trataba de dar una visión de conjunto sobre el estado del proyecto en un momento dado. La discusión de este diagnóstico con maestros y directivos confirmó que urgía una renovación. Mis compañeros y yo, como colaboradores externos de Tatei, también percibíamos esta situación. Desde nuestra perspectiva, la necesaria toma de acción debía centrarse en algo que constituye, en buena medida, la razón de ser de cualquier proyecto educativo, la calidad académica; junto con otro aspecto que había sido escencial en la creación del bachillerato, la pertinencia cultural – aspectos que aquí, paradójicamente, estaban quedando desdibujados. Queríamos proponer una estrategia que volviera a centrar la atención en ello, y que obligara a confrontar la situación de la escuela respecto a esos objetivos fundamentales.

Ese año, 2008, fue el primero en que se aplicó la prueba ENLACE a nivel nacional en la educación media superior. Como es sabido, se trata de una prueba estándar, que busca tener un parámetro común para comparar el desempeño de todas las escuelas del país. La prueba ENLACE fue objeto de una denuncia por discriminación ante el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación por parte de la primaria bilingüe tzeltal El Porvenir, por violar el derecho a una educación y evaluación bilingües y contextualizadas. El CONAPRED finalmente resolvió darles la razón, y ha emitido recomendaciones a la SEP en consecuencia – recomendaciones que aún no satisfacen del todo a los demandantes. Situaciones como ésta forman parte de la problemática de la educación indígena en el país, y justamente, dan sentido a proyectos como el de Tatei Yurienaka y a evaluaciones como las que se narran aquí Pero en 2008, como veremos, la prueba ENLACE fue uno de los puntos de partida para idear la renovación académica que estábamos buscando.

En la sección de habilidad lectora, los alumnos de último año de Tatei obtuvieron los siguienes resultados:

	INSUFICIENTE	ELEMENTAL	BUENO	EXCELENTE
Escuela	60.0	30.0	0	0.0
Entidad	43.8	31.3	5	0.0
País	36.4	31.8	1.8	0.0

Habían fallado en todas las preguntas, excepto las pocas en las que la pregunta era más sencilla y la respuesta se ofrecía vistosamente en el texto. La mayor parte de los reactivos exigía un manejo muy diestro de un español especializado y abstracto. Por ejemplo, a partir de este párrafo: “Los avances en los estudios del genoma humano y de las particularidades del ácido desoxirribonucleico (ADN) deben tomarse en cuenta con admiración y con inquietud. Admiración por la sabiduría y los beneficios derivados de dichos estudios; con inquietud, porque no toda la ciencia es ética, y porque sus aplicaciones pueden ser selectivas y discriminatorias” debía responderse este reactivo: “Son aplicaciones posibles y no éticas de los avances en los estudios del genoma humano:

A) Comunes e incluyentes

B) Privadas y selectivas

C) Selectivas y discriminatorias

D) Sabias y benéficas”

Con 60% de los alumnos ubicados en “insuficiente” y 30% en “elemental” (los resultados no eran mucho más halagüeños en la entidad ni en el país), sabíamos que distábamos del nivel esperado, pero ¿qué nivel teníamos? Al basarse en reactivos tan complejos y de opción opción múltiple, los resultados de ENLACE no nos daban muchas pistas. Nosotros necesitaríamos aplicar pruebas más básicas y que nos permitan desagregar y matizar las diferentes habilidades relacionadas con la lectoescritura.

Algo parecido pasó con la otra área evaluada; la habilidad matemática:

	INSUFICIENTE	ELEMENTAL	BUENO	EXCELENTE
Escuela	100.0	0.0	0.0	0.0
Entidad	85.7	14.3	0.0	0.0
País	84.2	15.8	0.0	0.0

Los alumnos fallaron en todas las preguntas excepto algunas en que se requería comprobar una ecuación por medio de la sustitución, y algunas otras de tipo visual. El resto de los reactivos consistían en problemas que implicaban entender su planteamiento y saber ingeniárselas para hacer uso de operaciones aritméticas y algebraicas, o bien, requerían de cálculo y trigonometría. Por ejemplo: “¿Qué cantidad se obtiene al resolver la siguiente operación? [3 { 2 - 5 ) ² - 4 (3/2 – 10/4)}+ 3 (7 / 9)] - (raíz de) 49” o “Una fábrica produce galletas cuadradas y las empaca en cajas en forma de cubo. Las cajas miden 15 cm por lado; cada galleta mide 5 cm por lado y 1 cm de espesor. ¿Cuántas galletas caben en una caja?”. A partir de su falta de acierto en problemas como éstos, estaba claro que los alumnos tenían dificultades para manejar fracciones y números negativos, que probablemente no comprendían el planteamiento de problemas matemáticos (aunque eso podía tener que ver con la comprensión lectora o la descontextualización de algunos problemas), que no podían resolver problemas que implicaran varias operaciones, que no manejaban gráficas ni álgebra... Sin embargo, quedaba, entre otras, la incógnita de si sabían hacer operaciones aritméticas. También necesitaríamos averiguar si reconocían elementos como medidas en una figura, ángulos y datos en una tabla, entre otros.

La prueba ENLACE era un punto de partida, pero si queríamos información útil sobre el nivel de los alumnos, teníamos que identificar con detalle los contenidos y habilidades. Además, no sólo queríamos indagar sobre el desempeño en matemáticas y español, sino también en aquéllo que Tatei se proponía en otros de sus módulos: Expresión, Integración, Desarrollo Sostenible y Reflexión Social. Así, realizamos una evaluación del área de Ciencias en el segundo semestre de 2008, una de Humanidades en el primero de 2009, y otra de Lengua Wixárika a finales del mismo 2009. Diseñamos pruebas escritas que aplicamos por igual a los alumnos de las tres generaciones para monitorear si había avances conforme al grado. En la sistematización de los resultados no sólo tomamos en cuenta las respuestas finales, sino que matizábamos según los elementos que los alumnos aportaran. En todos los casos presentamos los resultados al equipo de maestros y directivos, y estas discusiones se tomaron como referente para el trabajo de mejoramiento académico que siguió, como contaremos a continuación.

Evaluación de Matemáticas

En la prueba de matemáticas partimos de algunos componentes necesarios para las habilidades avanzadas de nivel bachillerato: lectura y escritura de cantidades con número y letra, operaciones aritméticas, acomodo de diferentes expresiones en una recta numérica, conversión de un tipo de expresión a otra, manejo de fracciones, decimales y porcentajes... Encontramos que, efectivamente, las lagunas y los malentendidos empezaban desde ahí. Lo más preocupante era que los alumnos de 2º y 3º año no subsanaban estas deficiencias en su paso por la preparatoria; en algunos casos incluso se agravaban – como en el caso de las operaciones con fracciones, que probablemente aprendían en la secundaria y luego olvidaban por falta de práctica en el bachillerato.

Por otra parte, los problemas matemáticos parecían revelar que, en general, los alumnos no relacionaban las situaciones prácticas con las operaciones aritméticas que podían ayudarlos a resolverlas. Finalmente – como era de esperarse – la prueba mostró que la geometría, el álgebra, las funciones, las gráficas, la trigonometría y el cálculo eran, para los alumnos de los tres grados, prácticamente desconocidos.

Los colaboradores externos confirmamos nuestra convicción de que no servía de nada intentar cubrir los temas más avanzados que marcaban los programas mientras las habilidades básicas no estuvieran dominadas y reforzadas – y que además eran dichas habilidades las que realmente eran útiles en la vida cotidiana. En esto nos enfrentábamos a la opinión de los directivos y del mismo maestro, para quienes dejar de lado estos temas provocaría un rezago con respecto al programa oficial, y les quitaría a los muchachos la oportunidad de ingresar a la universidad. Nosotros, en cambio, pensábamos que sus oportunidades de pasar los exámenes de admisión y luego tener éxito en la universidad, pasaban necesariamente por el dominio de competencias básicas, que ulteriormente podrían permitirles desarrollar las avanzadas. Los resultados sugerían, para nosotros, la necesidad de diseñar un curso que atendiera esto, impartiéndolo sin reparos en todos los grados, independientemente de la currícula oficial, puesto que ningún grupo mostraba mayor avance que otro.

Un integrante wixárika de nuestro equipo de colaboradores externos, Antonio García, se dio a la tarea de trabajar con el maestro, Galindo Benítez. No sólo acordaron poner en práctica un curso propedéutico, sino que reflexionaron sobre las prácticas en el aula (así surgió, entre otras innovaciones, la figura del “maestro huichol” - un alumno aventajado que daba su versión de las explicaciones del maestro para sus compañeros) y diseñaron clases de introducción a las matemáticas donde se incluían consideraciones como la siguiente:

Contar Te m+ te xeiya, cosas que tengamos.

In+ari Así identificamos cuantas cosas tenemos de manera exacta.

Tantear kepa+ rakanake volúmen

echiwatikaku ke ra heté peso

ke heu tatewa distancia

Todavía no contamos con resultados que nos permitan asegurar el éxito de este proceso, pero creemos que se ha avanzado en la dirección correcta.

Evaluación de Física y Química

Se evaluaron algunos conceptos y nociones muy básicas que constituyen conocimientos generales universales, y a la vez son requisitos para avanzar en el estudio de la Física y la Química. En Física, resultó que la mayoría de los alumnos conocían las unidades de medida, tiempo, longitud, masa, volumen y área. Otros ejercicios básicos relativos a notación científica, masa, energía, y conversión de medidas, revelaron que pocos alumnos los dominaban. Lo mimso sucedía en Química: los estudiantes desconocían contenidos básicos, como los elementos de la tabla periódica, la estructura del átomo, los hidrocarburos, las propiedades del agua y la acidez. La confusión en torno a los conceptos básicos no parecía aclararse conforme se avanzaba en el bachillerato.

Sumando a esto las deficiencias en matemáticas, se concluyó que los alumnos no contaban con herramientas suficientes para abordar siquiera problemas de nivel secundaria propuestos en los programas oficiales; mucho menos problemas físicos y químicos con fórmulas, ecuaciones y vectores.

Al mismo tiempo, éramos conscientes de que, en lo que se refería al conocimiento empírico de la materia, los muchachos tenían una ventaja con respecto de otros, pues en los trabajos de siembra, construcción, cocina y otros propios de la sierra, adquieren experiencia con materiales, sustancias, reacciones, máquinas, fuerzas, velocidades, pesos, distancias, etcétera. Sin embargo, no hemos sido capaces de idear la manera de potenciar esto junto con la educación científica. No se ha logrado encontrar tampoco, bien a bien, el papel de estas ciencias en el módulo de Desarrollo Sostenible, que, ese sí, articula con bastante claridad muchos de los objetivos formativos de Tatei.

Evaluación de Desarrollo Sostenible

En esta evaluación propusimos preguntas abiertas en torno a competencias implícitas en el módulo, de tal manera que los alumnos pudieran expresar libremente sus ideas y conocimientos. Algunas de las preguntas que demandaban posturas críticas e informadas fueron, “¿Qué han hecho las personas y los gobiernos de los países por el desarrollo sostenible? ¿Piensas que es suficiente? ¿Cuál piensas que es la responsabilidad de cada uno?” Otros reactivos, que hacían referencia a conocimientos más puntuales, incluían: “Dibuja un ecosistema de tu entorno (donde también estés tú) y señala cómo se relacionan entre sí sus elementos. Menciona cuáles son los cinco reinos de la vida. Por cada uno, da una característica y un ejemplo. ¿Cómo fue el origen de la vida? ¿Cómo ha evolucionado desde entonces?” y otras referentes a los seres vivos, a la reproducción humana, a los recursos naturales y su gestión sostenible, etcétera.

Encontramos que, en general, las respuestas de los alumnos aportaban pocos elementos de información, de crítica y de propuesta. Estos resultados representaban una dura confrontación respecto a lo logrado en el módulo. La maestra encragada del mismo, Paulita Carrillo, trabajó intensamente en su propia capacitación en la materia con su asesora disciplinar, Yessica Alquiciras. Trabajó también en el mejoramiento de su práctica docente, tomando un liderazgo, una seriedad y un profesionalismo mucho mayores. Por otro lado, se fueron promoviendo proyectos escolares y comunitarios – en ese y otros módulos – en torno a temas que permitieran a los alumnos hacerse de información, posturas críticas y habilidades en torno a ellos. Por ejemplo, una presentación en la comunidad a partir de investigaciones sobre transgénicos y refrescos. También hubo una serie de actividades en torno al agua: una investigación sobre el drenaje que se estaba instalando en la comunidad, la construcción de unos baños secos y la instalación de un sistema de recolección de agua pluvial en el bachillerato. Probablemente ahora sería un buen momento para volver a aplicar la evaluación y comprobar si estas innovaciones han tenido efecto en el tipo de competencias académicas que la evaluación planteaba en 2008.

Evaluación de Humanidades

La evaluación de humanidades se llevó a cabo en junio de 2009. Se incluyeron preguntas y ejercicios para conocer los pensamientos, conocimientos y habilidades de los alumnos en temas generales relacionados con los módulos de Reflexión Social, Expresión e Integración. Se repitieron algunos de los items que Sarah Corona había usado en la investigación antes referida.

Los resultados de esta evaluación reflejaban que los alumnos, en su paso por el bachillerato, abrían su mente y sus perspectivas, desarrollaban una visión más compleja de la realidad, pensaban su propia cultura cada vez más como un proceso en el que ellos eran los actores, y desarrollaban un pensamiento más estructural sobre la realidad nacional. Uno de los reactivos que nos llevó a concluirlo fue éste: “¿En tu opinión, cuáles son los tres problemas más graves de México?” Los alumnos consideraban los problemas ambientales como los más graves del país, con mucha diferencia con respecto a otros problemas. Pero a medida que avanza la preparatoria, las preocupaciones se trasladaban a temas más estructurales como economía, gobierno y crimen, y se restaba importancia a otros más puntales como la salud. Esto nos habla de una actitud más informada y crítica, y una conciencia más compleja de la realidad que van adquiriendo mientras avanzan en sus estudios – ya sea gracias a ellos o a otras fuentes de formación.

En preguntas sobre sus actitudes con respecto a su identidad, a su relación con otras comunidades wixáritari, a la relación con los teiwarixi (mestizos) y con otros pueblos indígenas, los alumnos mayores se mostraban más propensos al respeto y a la colaboración, y más enterados de su identidad wixárika en el contexto de un México diverso. Es notable también que los alunmnos conocían y reforzaban el concepto del buen comunero. A medida que avanzan en el bachillerato, se generalizaba en ellos la noción de éste como alguien que asiste a reuniones y trabajos, toma acuerdos, propone, resuelve problemas, participa en la unión, respeta el estatuto comunal, ayuda, sabe sobre su comunidad, lucha, cumple con sus comisiones y quiere lo mejor para su comunidad. Nuevamente, no es claro qué tanto se deba a la escuela, y qué tanto a la misma formación como comuneros (especialmente teniendo en cuenta que la edad de los alumnos mayores, los 18 años, es justo la edad en que se vuelven comuneros con plenas facultades). El testimonio de una exalumna de Tatei, Lisbeth Bonilla, hablaría a favor de la primera hipótesis: “De Tatei me gusta que te enseñan a ser una persona mejor. En las reuniones generales, con todos los alumnos, los maestros y el director, no nada más trataban asuntos como las calificaciones, sino que nos decían en qué le batallábamos, qué era lo que teníamos que hacer... Muchas reflexiones, muchas pláticas de qué es lo que estaba pasando en la escuela y la comunidad. Yo poco a poco fui viendo los problemas y las necesidades de la comunidad”.

El lado oscuro de los resultados radicaba en que, toda la formación y potencial de que antes hablábamos, no se podía realizar sin una visión comunitaria de desarrollo, ni sin un nivel suficiente de información, crítica y propuesta en temas sociales, políticos, económicos y ambientales. Esta falta se puso de manifesto en preguntas como “¿Qué se elegirá en las próximas votaciones del 5 de julio?”, a las que no pudieron responder – y que nos dejaron la incógnita sobre si conocerían aspectos básicos de la estructura política del país; o bien “¿Qué forma de organización y qué tipo de proyectos crees que deberían existir en tu comunidad para un mejor desarrollo económico?”, misma que tampoco tuvo muchas respuestas sustanciosas.

En parte, relacionamos la dispersión y la falta de fundamento de las propuestas con un momento en que la misma comunidad de Tateikie tampoco tenía una visión clara de lo que debía ser su rumbo. Ante esta situación, decíamos que el bachillerato podría plantearse como uno de sus objetivos el promover la reflexión comunitaria, y en los alumnos, acerca del tipo de comunidad que querían: acerca del uso y cuidado de sus recursos naturales, su infraestructura, su organización política, sus proyectos económicos, su gestión y uso de los recursos gubernamentales. Debían promoverse también proyectos en los que los jóvenes pudieran encauzar sus conocimientos y su trabajo. De otra manera, pensamos, sería difícil que un curso académico, por bueno que fuera, pudiera contribuir a la realización de proyectos – políticos, sociales, ambientales, económicos, culturales – verdaderamente relevantes para la comunidad. Éste fue uno de los motivos por los que se impulsaron los proyectos descritos antes a propósito de Desarrollo Sostenible.

La evaluación mostró que, como ya había notado Sarah Corona, los alumnos no adquirían capacidades en cuanto al conocimiento ni a la defensa de los derechos indígenas, lo cual era muy grave porque se consideraba ése como uno de los objetivos principales del bachillerato. Tampoco aprendían suficiente sobre la historia del país, como reflejaron las respuestas al reactivo “Escribe un párrafo en el que cuentes la historia de México utilizando las siguientes palabras: Reforma, Independencia, Mundo Prehispánico, Revolución, Conquista”. Estas preguntas obligaron a revisar lo que ocurría en las clases de Reflexión Social. Se descubrió también que otro tema importante sobre el cual no se estaba aprendiendo era la geografía universal, por lo que se incluyó en el módulo de Desarrollo Sostenible.

Las respuestas a las preguntas abiertas se aprovecharon para analizar la competencia en lectura de comprensión y expresión escrita en español. Se llegó a la conclusión de que los alumnos mejoraban en su paso por el bachillerato, pero no lo suficiente como para lograr una eficiente comunicación escrita, sobre todo debido a la mala puntuación, y que no lograban sofisticar su español para lograr una comprensión y un uso más allá del lo coloquial.

Como las demás evaluaciones, la de humanidades dio pie a muchas reflexiones y medidas que se tomaron en el proceso de mejora académica de Tatei, como detallaremos más adelante.

Evaluación de Wixárika

Aunque el bliingüismo siempre formó parte de la identidad de Tatei, la lengua wixárika se utiliza en la escuela, en general, para las conversaciones y para las explicaciones; rara vez como lengua original de los contenidos escolares, o como lengua académica escrita. Además, hacía tiempo que la enseñanza del wixárika había sido descudiada. La evaluación en lengua wixárika fue una de las acciones emprendidas para atender dicha situación. Julio Ramírez, Xitákame, lingüista del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de la Universidad de Guadalajara, es uno de los pocos wixáritari capacitado y dedicado a la investigación, a la traducción, a la recopilación y a la difusión de cantos, cuentos y lengua wixárika. Es uno de los responsables de la estandarización de la lengua – que hasta hace poco sólo existía oralmente en sus muchas variantes, y no contaba con parámetros comunes para su escritura – y autor de la Gramática Wixárika de referencia obligada en el tema.

Esta evaluación fue una de las primeras ocasiones en que muchos de los alumnos escribían en su lengua materna, por lo que la reacción fue de sorpresa, curiosidad y entusiasmo. Se percataron de que sabían algo que hasta entonces no se había tomado en cuenta académicamente; y a la vez se dieron cuenta de las habilidades que ello implicaba.

Resalto aquí algunas de las observaciones de Xitákame sobre las respuestas de los alumnos en las competencias evaluadas. La primera pregunta pedía completar palabras con partículas que van ligadas a ellas, como a) Miitsu heutuxáti tetetsíe paka. (Hay un gato blanco sentado en la piedra’). La dificultad de los alumnos al responder este ejercicio fue interpretada como una falta de atención propia de un uso no escritural de la lengua.

Xitákame notó también que los alumnos eran capaces de traducir frases al español, pero que en la traducción del español al wixárika, en cambio, los resultados no eran tan buenos: “La tarea no es fácil de hacer, pero hay que aprender a traducir, se recomienda se realicen más prácticas traduciendo manuales escolares, oficios, cartas, recetas, descripciones, sobre todo transcripciones y traducciones de textos grabados de los mismos alumnos.”

En otro reactivo, Xitákame les pidió que formaran el plural de ciertos sustantivos. A pesar de ser su lengua materna, los alumnos fallaron en este ejercicio. Cabe mencionar que el plural en wixárika se forma de 8 maneras diferentes: “algunas requieren el alargamiento de la vocal, en otras palabras el acento se vuelve estático y la sílaba tónica se mantiene inmóvil, en otras la sílaba tónica se traslada a la siguiente sílaba o viceversa, es importante distinguir la pluralización de las clases nominales en sus ocho formas: (-te, -ri, -xi, -rixi, -tsixi, -tsi, -teexi y -ma.)” Xitákame resalta la importancia de “consultar y aprender las reglas de acentuación dadas en la Gramática Didáctica del huichol”. Con esto y con otros ejercicios semejantes, se sugería la idea de que, tal como nos sucede a los mestizos con el español, el correcto uso de la lengua materna requiere de entrenamiento.

El ejercicio del dictado (‘Eena ta kamí ‘iiki tawaarí tawárita tawaari nitsuyuunárieka) también fue interesante en este sentido, porque ponía de manifiesto la relación de los alumnos con su lengua materna: una relación espontánea, donde no se había hecho conciente dónde terminaba una palabra y dónde empezaba otra, ni las sutiles diferencias entre aparentes homófonas, la existencia de vocales glotales, o los casos en que una vocal se alarga.

Para Xitákame, el pueblo wixárika debe transitar de un uso oral a un uso gramatical y escritural de su lengua. En la escuela, esto requiere, además del entrenamiento en los aspectos formales de la lengua, de la práctica en la lectura y la escritura en diferentes tipos de textos: oficios, cartas, recetas, descripciones, medicina, matemáticas, geografía; así como la elaboración de materiales como “libros con aspectos propios de la comunidad, que comprenden lecturas informativas, formativas, narraciones de los ancestros, recreativas, canciones propias de los jóvenes, así como textos con motivos de reflexión, sentimientos y expresiones que le hablan al propio joven para que las practique y aprenda, para que sea motivado a que adquiera aprecio a las cosas”. Otra parte importante de sus observaciones versaba sobre atender a las recomendaciones de la UNESCO en el sentido de que a los educandos se les enseñara en su lengua materna siempre que se pudiera, por ser la lengua en la que se expresan, se entienden, y se identifican con su comunidad.

Después de esta evaluación, el nuevo maestro de wixárika de Tatei, Benito Carrillo, tuvo sesiones de capacitación con Xitákame, junto con el maestro de wixárika de otra escuela similar. Estas capacitaciones no tenían desperdicio, porque el estudio de su lengua materna desde la perspectiva de su estructura, de su fonética y de su ortografía, era un terreno inexplorado, y cada hallazgo brindaba material para la reflexión del maestro y para el trabajo con los alumnos. En la escuela hubo intentos de avivar el uso académico del wixárika, lo cual causaba situaciones de tensión y novedad: La maestra de Desarrollo Sostenible compenzó a pedir trabajos escritos en wixárika, provocando revuelo entre los alumnos. En la clase de investigación, se procuraba elaborar cuestionarios en wixárika para aplicarlos en la comunidad, pero no fue posible – se tuvieron que elaborar las preguntas en español y después traducirlas al momento de aplicarlas. A fines de 2010 se preparó un evento en el que los alumnos hicieron presentaciones en wixárika sobre diferentes temas ante toda la comunidad, pero las láminas de Power Point tuvieron que hacerse en español, porque las frases en wixárika, que ocupan casi el doble de espacio, no cabían.

Consideraciones finales sobre las evaluaciones

Evaluaciones como las que llevamos a cabo para Matemáticas, Física, Química, Desarrollo Sostenible, Humanidades y Wixárika, tienen por supuesto, limitaciones. La primera es que se trata de pruebas escritas y en español, lo cual hace descansar la comunicación en un medio necesariamente parcial y mediado. Aprendimos que es necesario procurar que el medio y el idioma no sean obstáculos; que las instrucciones queden entendidas, echando mano, para ello, de cualquier recurso escrito o no escrito. Si de lo que se trata es de evaluar las competencias en lectoescritura, se puede recurrir a distintos tipos de actividades que involucren clases diferentes de textos: instructivos, artículos, definiciones de enciclopedia, cartas personales, contratos, convocatorias, letreros, etiquetas, obras literarias, ejercicios escolares, libros de texto, etcétera.

Por otro lado, es sabido que la situación de examen puede desfavorecer a alumnos que se ponen nerviosos, o cuyas habilidades se manifiestan mas bien en otras situaciones. Es sabido también que la principal evaluación en un proceso educativo es la evaluación formativa; es decir, la que el maestro o maestra lleva a cabo cotidianamente con sus alumnos. Por eso, es justamente él o ella quien mejor sabe del desempeño de los estudiantes. En este sentido, es importante señalar el peligro de las pruebas estándar como ENLACE, PISA y EXCALE cuando se usan de maneras inadecuadas – pretendiendo hacer rankings entre las escuelas y países; asignando un valor absoluto a cada escuela basándose en los resultados de las pruebas, o haciendo que la vida escolar gire en torno a ellas. Este aspecto salió a la luz en un intercambio de reflexiones que sostuvimos con el director de pruebas del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Andrés Sánchez Moguel. Con él alcanzamos un consenso en cuanto a que las pruebas estándar pueden ser pertinentes sólo si se reconocen sus limitaciones, y si se complementan con muchos otros ejercicios en distintos niveles y enfoques que tomen en cuenta las peculiaridades de los contextos.

En nuestro caso, considero que las evaluaciones que realizamos brindaron frutos específicos y benéficos. Los resultados indicaron que era necesario reflexionar y definir cuáles eran los aprendizajes prioritarios e indispensables en cada área. Esta premisa fue una de las que guió la colaboración académica que mantuvimos con los maestros en lo siguiente: revisamos los planes de estudio, nos preguntamos por su pertinencia dado el contexto y el perfil de los alumnos, y nos preguntamos si el maestro sería capaz de abordarlos – y en dado caso, qué se necesitaría para lograrlo. El énfasis que se logró poner en la calidad académica con la ayuda de los resultados de las evaluaciones, también dio pie a posicionar prácticas de observación, retroalimentación y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje; tanto entre maestros como por parte de los directivos y por parte de agentes externos. La otra gran línea de acción que formó parte de este proceso fue la promoción de proyectos comunitarios, como los que describimos anteriormente: la investigación sobre el drenaje, las presentaciones ante la comunidad y la construcción del sistema de captación de agua pluvial. También se emprendió un proyecto de ordenamiento urbano. Otro proyecto escolar se articuló en torno a la nutrición comunitaria; uno más de largo alcance, promueve los proyectos productivos para los jóvenes como alternativa de autoempleo una vez que egresan del bachillerato.

Vistas desde otro ángulo, las evaluaciones que aquí describimos fueron una herramienta de comunicación y diálogo en un proyecto intercultural en el que colaboran tanto actores locales como agentes externos. Fueron evaluaciones propuestas por nosotros los externos, pero tomando en cuenta el conocimiento que teníamos de la escuela. Las evaluaciones fueron contestadas por los alumnos, que tuvieron la oportunidad de manifestar sus conocimientos en formas y con criterios diferentes a los de la intimidad del aula. Sus respuestas también fueron interpretadas por nosotros a partir del contexto. Los resultados fueron presentados en la escuela como una mirada desde fuera. Del diálogo resultante con maestros y directivos, se construyeron estrategias, algunas de las cuales se llevan a cabo en conjunto. La pertinencia buscada con estas evaluaciones se refiere, entonces, a todas estas peculiaridades del proyecto educativo de Tatei; no radica en su correspondencia con un cúmulo de saberes deseables, sino en ser partes integrantes de un proyecto social.

Misterios de la lectura, misterios de la escritura

A menudo, cuando escribo algo que de verdad me importa, me pasa algo de lo más insólito. Comienzo haciendo bocetos y esqueletos, convencida de que representan, condensadamente, el futuro contenido del texto, mismo que pasaré a desarrollar en la redacción final. Pero esto no ocurre en absoluto. El alma del texto no comienza a existir sino hasta el momento de escribir y reescribir in extenso.

El esqueleto, entonces, no es mas que el umbral de la alquimia; la alquimia por la que el drama del espíritu pasa a jugarse en el logos alfabetizado negro sobre blanco, con una inconsecuencia tan pasmosa como aquella con que el jugo de crisálida produce una mariposa; el código binario una imagen; o con la que un hombre se expresa en su ADN y una sinfonía en un pentagrama.

Salto de lo íntimo y subjetivo, a lo político y necesitado de objetividad: en México nos preocupa mucho no saber leer y escribir bien, y se habla de "eficiencia lectora", de "competencia en lectoescritura", "analfabetismo funcional", o incluso "puntaje en habilidad lectora de la prueba ENLACE". Cuando escucho diagnósticos educativos y culturales planteados en estos términos, siento un calosfrío, y me vienen a la cabeza impulsos de tal incorrección política que sólo me atrevo a ponerlos aquí.

El campo semántico tecnocrático que evocan esas expresiones me parece alejadísimo al que me evocaría una fenomenología de la lectoescritura. (Las palabras "hábito" y "cultura" me resultarían más comprensibles, pero en la retórica política suelen estar vacías). La presencia de la palabra escrita en nuestro mundo es para mí un asunto de misterio, y un misterio de luces y sombras. Esto da por resultado que, en mi ánimo, la oposición valorativa ni siquiera esté entre el alfabetismo y el analfabetismo, sino entre los milagros y las perversiones de la lectoescritura.

Los milagros son muy diversos: veo un letrero y me ubico en la ciudad, miro mi TL y me doy una idea de los acontencimientos recientes, leo los primeros párrafos de un libro y me introduzco en una tónica existencial completamente diferente a la mía, miro un mensaje de texto de cierta persona y mi cuerpo entero reacciona...

Las perversiones también abundan: leyes y documentos prometen una justicia a la que no puedo acceder, jeroglíficos hostiles llenan mis cuadernos escolares, fórmulas petrificadas y palabras muertas constituyen mi única formación histórica, abuso de ti sirviéndome de la autoridad de un papel que no entiendes...

En fin: el discurso especializado y político en torno a la consecución nacional de la lectoescritura, cuando está en aquel lenguaje que se me antoja tan extraño, me hace preguntarme si estaremos hablando de la misma cosa.